第二语言是一个人使用的第一语言或母语以外的任何语言。当代语言学家和教育家通常使用术语L1来指代第一语言或母语，而术语L2则指代正在研究的第二语言或外语。

Vivian Cook指出，“二语用户不一定与二语学习者相同。语言用户正在利用他们拥有的任何语言资源用于现实生活……语言学习者正在获得一个系统供以后使用”（二语用户肖像，2002年）。

实例和意见

“有些术语不止一类。例如，“外语”在主观上可以是“一种不是我母语的语言”，或者在客观上可以是“一种在国界内没有法律地位的语言”。前两组术语和第三组术语之间存在语义混淆，在以下情况中，某个特定的法裔加拿大人说

对大多数法裔加拿大人来说，法语是“第一语言”、“母语”或“母语”。对他们来说，英语是“第二语言”或“第二语言”。但对加拿大以英语为母语的人来说，法语是“第二语言”或“第二语言”。在这个例子中，将“第一语言”等同于“国家语言”造成了混淆，“历史上第一”或“重要”，“第二”与“不太重要”或“低级”，从而将第三组将地位、价值或地位归属于语言的客观术语与前两组涉及个人及其语言使用的主观术语混为一谈。

第二语言的概念（‘非母语’、‘第二语言’、‘外语’）也就是说，第二语言术语集的使用具有双重功能：它表明语言的习得和命令的性质。

“总而言之，“第二语言”一词有两种含义。首先，它指的是语言学习的时间顺序。第二语言是比母语晚习得（或将习得）的任何语言。

“其次，“第二语言”一词是指与初级语言或主导语言相比的语言掌握水平。在第二种意义上，“第二语言”表示实际或相信的熟练程度较低。因此，“第二语言”也指“较弱”或“中等”（H.H.Stern，《语言教学的基本概念》，牛津大学出版社，1983年）

二语用户的数量和种类

“使用第二种语言是一种司空见惯的活动。世界上很少有地方只使用一种语言。在伦敦，人们讲300多种语言，32%的儿童居住在英语不是主要语言的家庭（Baker&Eversley，2000年）.在澳大利亚，15.5%的人口在家里说英语以外的语言，共计200种语言（澳大利亚政府人口普查，1996年）。在刚果，人们说212种非洲语言，官方语言为法语。在巴基斯坦，他们说66种语言，主要是旁遮普语、信德语、西拉基语、普什图语和乌尔都语。

“从某种意义上说，二语用户与一语用户没有更多的共同点；人类的多样性就在这里。他们中的一些人使用第二语言的技巧与母语为单语的人一样，比如[Vladimir]纳博科夫用第二语言写整部小说；其中一些小说几乎不能在餐馆里要杯咖啡。二语使用者的概念类似于豪根对双语的最低定义，即“说话者可以首先用另一种语言表达有意义的话语”（豪根，1953:7）对于布隆菲尔德的评论“在学习者能够交流的范围内，他可能被列为一种语言的外宾”（布隆菲尔德，1933:54）。任何使用都是重要的，无论其大小或效果如何。”（Vivian Cook，《第二语言使用者的肖像》，多语言事务，2002）

第二语言习得

“虽然母语发展相对较快，但二语习得的速度通常较长，与儿童母语的一致性相反，人们发现二语在不同个体和学习者中随时间的变化范围广泛。另一方面，二语的发展顺序也不相同，但它们是一致的与母语不一样。最重要的是，也许并非所有的二语学习者都是成功的——相反，二语习得通常会导致语法知识不完整，即使在多年接触目标语言之后也是如此。原则上是否有可能在二语中获得母语能力是一个问题有很多争议，但如果可能的话，“完美”学习者无疑只代表了开始二语习得者中的一小部分……”（Jürgen M.Meisel，“连续习得双语的起始年龄：对语法发展的影响。”跨语言和认知系统的语言习得，Michèle Kail和Maya Hickmann主编。约翰·本贾明斯，2010）

第二语言写作

“[在20世纪90年代]第二语言写作发展成为一个跨学科的研究领域，同时涉及作文研究和第二语言研究。

“[J]因为只有第一语言作者的写作理论“充其量只能是非常试探性的，最坏的情况下是无效的”（席尔瓦、莱基和卡森，1997年，第402页）然而，仅从一种语言或一种语境中得出的第二语言写作理论也是有限的。为了使第二语言写作教学在各种学科和机构语境中最有效，它需要反映在各种教学语境和学科视角下进行的研究结果（Paul Kei Matsuda，“二十世纪的第二语言写作：情境历史视角”，《探索第二语言写作的动力》，芭芭拉·克罗尔主编，剑桥大学出版社，2003年）

第二语言阅读

“在考虑广泛的二语阅读环境时，一个普遍的含义是，对于阅读教学或课程开发，没有一套“一刀切”的建议。二语阅读教学应该对学生的需求和目标以及更大的制度环境敏感。

“当二语学生在课堂环境中阅读特定课文时，特别是在以学业为导向的环境中，他们会参与不同类型的阅读，反映不同的任务、课文和教学目标。有时学生不能完全理解给定阅读课文或阅读任务的目标，表现不佳。问题是可能不是无法理解，而是没有意识到阅读任务的真正目标（纽曼、格里芬和科尔，1989；佩尔菲蒂、马伦和福茨，1996）。学生需要意识到他们在阅读时可能采用的目标。”（William Grabe，《第二语言阅读：从理论走向实践》，剑桥大学出版社，2009年）